Image Image Image Image Image Image Image Image Image Image

Encuadre | 26 Junio, 2017

Scroll to top

Top

Los cursos de historia del arte desde el enfoque del aprendizaje basado en la enseñanza

Los cursos de historia del arte desde el enfoque del aprendizaje basado en la enseñanza
Martha Tappan Velázquez

Resumen: este trabajo surge de cuestionar la función que deben cumplir los cursos teóricos en general, y de historia del arte en particular, en la enseñanza del diseño; aquí se presentan los resultados que se obtuvieron de la propuesta de un curso introductorio de historia del arte. Esta propuesta surgió al revisar las implicaciones de la transición de un modelo de aprendizaje tradicional a un modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP), a fin de explorar caminos que conduzcan hacia la reflexión significativa de maestros y alumnos en torno a la pertinencia del arte y su historia en el contexto general de un planteamiento educativo para la formación de diseñadores. Los resultados nos permiten proponer que esta modalidad de enseñanza articula de manera más efectiva los contenidos teóricos con la metodología proyectual del diseño y la labor docente con la de investigación, pero que su implementación presenta problemas ante las necesidades de estandarización de contenidos y objetivos de aprendizaje institucionales.

Palabras clave: diseño instruccional, aprendizaje basado en problemas, historia del arte, diseño gráfico, diseño industrial.

Abstract: this work arises from questioning the function that should be fulfilled by theoretical courses, particularly those of Art History, in the education of designers; here we show results obtained from a proposal of introductory course on Art History. This proposal comes from reviewing the implications of transition from a traditional learning model to a Problem Based Learning (PBL) model, in order to explore ways of conducting teachers and students to think significatively about the appropriateness of art and its history in the general context of a plan for the education of designers. The results let us say that this education modality can articulate more effectively the theoretical contents with the projectual methodology of Design, and teaching with research, but that its implementation has problems, facing the need to standardize institutional contents and learning objectives.

Keywords: instructional design, problem-based learning, art history, graphic design, industrial design.

Cursos de Historia del Arte: enseñanza del diseño basado en problemas

Materias teóricas versus materias prácticas

Tradicionalmente, en los planes de estudio y en la práctica docente de las carreras de diseño suele distinguirse entre materias teóricas y materias prácticas o talleres. En el grupo de materias teóricas suelen agruparse los cursos de semiótica, teoría de la comunicación e historia del arte, de la cultura o del diseño. Esta separación entre teoría y práctica hace que los cursos teóricos formen un bloque de información que, en el mejor de los casos, sirve como marco de referencia general para la labor del diseño y, en el peor, como cursos de cultura general. Este artículo tiene como propósito explorar los caminos que podrían seguir, en el contexto de la enseñanza del diseño, los cursos de historia del arte planteados a partir del modelo del aprendizaje basado en problemas (ABP), a fin de articularlos de manera más coherente con la metodología proyectual característica de la enseñanza del diseño.

Marco teórico

El ABP encuentra sus fundamentos filosóficos en el pragmatismo de Richard Rorty, de donde se deriva un planteamiento constructivista que coincide con el modelo cognitivo de Jean Piaget. Estos planteamientos se resumen en tres puntos:[1]

1. La comprensión surge en la interacción con el me­dio ambiente —cómo aprendemos, más que qué aprendemos— y de las necesidades o inquietudes del alumno;

2. La inquietud por conocer algo, por resolver un problema, es el estímulo necesario para el aprendizaje y determina la naturaleza y organización de lo que se aprende, y

3. Los conceptos que se consideran “conocimiento” no son estáticos ni representan la última verdad; el conocimiento es producto de un desarrollo progresivo, que es mediado y configurado en la interacción social.

El eje rector para la construcción de conocimientos que propone el ABP es el planteamiento de un problema amplio, complejo y auténtico, a partir del cual se diseña el curso, de modo que el objetivo es que el estudiante se apropie de la totalidad del problema. En el ABP el término apropiación dice mucho de la manera como se espera que el estudiante actúe y señala, además, las características que debe incluir el diseño de un curso para que le facilite al estudiante la acción apropiadora; esto es, diseñar las condiciones para que el estudiante sea quien plantee tanto el problema como las estrategias necesarias para solucionarlo. Por otra parte, en la medida en que la construcción cabal del conocimiento ocurre en su contextualización social, es necesario que el alumno ponga a prueba sus ideas ante contraejemplos o contextos alternativos para que, desde ahí, reflexione en torno de los contenidos aprendidos y el propio proceso de aprendizaje.

Al hablar de enseñanza tradicional nos referimos a los modelos centrados en el docente, es decir, aquellos en los que el profesor dicta los contenidos y las formas de exponerlos, y en donde el alumno tiene un papel de receptor pasivo. Sus ejes rectores para diseñar un plan de cursos son los temas y objetivos de aprendizaje.

Si bien la puesta en práctica de cursos diseñados a partir del ABP es rica, por el aprendizaje efectivo que promete, y se hacen cada vez más patentes los esfuerzos en diversas instituciones educativas para dirigirse hacia ese modelo educativo, aquí queremos señalar la dificultad que implica el funcionamiento de este modelo cuando se mira desde una normatividad institucional que tiene como marcos de referencia originarios los esquemas tradicionales de educación, cuya naturaleza se contrapone a la apertura que exige el ABP. Por ejemplo, la normatividad que rige el diseño de programas a nivel central de una institución —por no hablar del nivel estatal o federal— y la supervisión para que esa normatividad se cumpla, de manera que estos programas curriculares garanticen la estandarización de conocimientos.

En el modelo tradicional, el desglose temático de los contenidos es el que asegura la distinción y la interrelación de un curso con otro; sin embargo esto presenta un problema para el ABP, en la medida en que, al centrarse en la participación activa del alumno como eje rector del curso, no siempre puede garantizar la cobertura de estos temas y de sus objetivos específicos. Por otra parte, al colocar el énfasis en los temas y sus objetivos de aprendizaje, se subordina el ABP a una serie de estrategias que se adaptan al modelo tradicional; por ejemplo, cuando los alumnos plantean un problema en el dominio de la materia, pero posteriormente el maestro señala las acciones que siguen y que garantizan la cobertura de un contenido de aprendizaje establecido en el programa.

El ABP distingue dos líneas directrices para la programación de los contenidos de un curso. Primero, los problemas deben surgir de los conceptos y principios relevantes para el dominio, de modo que es necesario identificar los conceptos primarios o principios que debe aprender un estudiante, lo que implica un problema de discusiones y acuerdos de academia. Segundo, el problema debe ser “real”; el ejemplo paradigmático es el de la enseñanza de la medicina a través de pacientes “reales”. De aquí se desprende que la programación de contenidos de un curso no se resuelve en la normatividad institucional, sino en el trabajo de academia.

Los cursos de historia del arte

En términos generales, la enseñanza de la historia del arte obedece a una organización cronológica de temas, inherente a todo estudio histórico, que se puede impartir en uno o varios cursos seriados, y que suele empezar en la prehistoria y acabar en la modernidad o posmodernidad. Evidentemente se trata de cursos panorámicos, dada la enorme cantidad de información que implican. Para que los temas y objetivos de enseñanza de este tipo de cursos se cumplan, es necesario que el profesor tenga la batuta de la elección, vinculación y tiempo destinado a cada contenido; el alumno, en términos generales, suele ser un receptor pasivo.

Al ensayar el diseño de un curso de historia del arte a partir de las premisas del ABP se descubre que es necesario romper la rectoría del orden cronológico, que es la que impone la cabalidad de la cantidad de temas, y reemplazarla por otro tipo de organización. Esto plantea para la academia el problema de acordar cuáles deben ser las temáticas y los objetivos de aprendizaje, cuando se valoran desde un modelo ABP.

Retomando la idea de las dos líneas directrices que determinan el tipo de problemas a plantear en un curso de ABP, los conceptos y principios relevantes del dominio y su pertinencia como problemas “reales”, se hace evidente que la delimitación de conceptos es una tarea difícil ante la amplia y enmarañada red de posibilidades que tiene un curso que lleva por nombre Historia del arte.

Partiendo del marco teórico del ABP, que se ha expuesto hasta aquí, se diseñó una serie de ejercicios tomando como punto de partida un problema real, amplio y complejo. ¿Qué es lo que estudia la historia del arte?, ¿cómo se puede adquirir aprendizaje significativo acerca de un universo tan enorme y diverso como la historia del arte?, ¿qué estrategias o categorías de análisis se pueden emplear para abordar la historia del arte?, ¿cuáles son los objetivos que persiguen los cursos de historia del arte en la formación de diseñadores? A continuación se describen y comentan las actividades realizadas en un curso introductorio a la historia del arte, siguiendo la lógica propuesta por el ABP.[2]

Ejercicio 1. Preguntar

Ante las imágenes que aparecen en una serie de libros de historia del arte, abiertos al azar, se les pide a los alumnos que hagan una lista de preguntas que les gustaría responder, y que reflejen las inquietudes o curiosidades que les suscitan esas imágenes. Se recaba la totalidad de preguntas y se buscan criterios para clasificar las preguntas en grupos (véase figura 1. Ejemplos de primeras preguntas).

Ante la pregunta ¿qué es lo que estudia la historia del arte?, el profesor puede enfrentar un dilema: acotar el inmenso universo de la historia del arte, eligiendo los libros y las imágenes a revisar, o dejarlo por completo a la acción del azar. Otro dilema es si debe ser el profesor quien clasifique las preguntas, para permitir después que los alumnos infieran cuáles fueron sus criterios de clasificación —de este modo tiene más control del camino que le dicta su juicio experto y la posibilidad de introducir los contenidos de la materia—, o si debe seguir ortodoxamente el ABP y permitir que los alumnos clasifiquen las preguntas, que es una vía más azarosa.

En el caso que se describe, el profesor optó por cerrar el universo —la infinidad de posibilidades que supone la producción cultural humana— sólo a representaciones de la figura humana: hombres y mujeres de distintas épocas, en diversos contextos, con distintas técnicas y medios de representación. En lo tocante a la clasificación de preguntas, hubo una coincidencia en descubrir tres grupos diferenciados que el instructor ayudó a nombrar: el contexto histórico, el contenido y la forma.[3]

Figura 1. Ejemplos de primeras preguntas

 

¿Por qué las expresiones en estos retratos son frías?¿Qué relación hay entre ese hombre y esa mujer?¿Por qué se pintaban tantos desnudos?¿Por qué se pintaba a la realeza?¿Quién es el autor y cuándo hizo esa pintura?¿Cuál es el soporte de esa pintura?

¿Por qué el hombre está soplando aire?

¿Cuál es la técnica?

¿Por qué salen tres mujeres desnudas bailando?

¿Por qué son tan robustas las modelos?

¿Qué estilo es?

¿Por qué el barroco es tan oscuro?

 

Figura 2. Criterios de clasificación derivados del análisis de las preguntas

 

Forma¿Por qué el barroco es tan oscuro?¿Cuál es la técnica?¿Cuál es el soporte de esa pintura

 

Contenido¿Por qué el hombre está soplando aire?¿Por qué salen tres mujeres desnudas bailando?¿Qué relación hay entre ese hombre y esa mujer?

 

Contexto histórico¿Por qué las modelos son tan robustas?¿Quién es el autor, cuándo hizo la pintura?¿Por qué se pintaban tantos desnudos?

Ejercicio 2. Clasificar

Se hacen equipos y se entrega a cada equipo un mínimo de treinta imágenes. Se les pide que clasifiquen las imágenes y expliquen sus criterios de clasificación.

Los alumnos enuncian sus criterios de clasificación, por ejemplo fotografía, escultura, estilo, composición, registro documental, pintura, religión, retrato, corriente, hombres, mujeres, gente famosa, tema, género. El instructor propone entonces organizar todos estos criterios a partir de los tres criterios empleados en el ejercicio anterior. La bondad de este ejercicio se prueba cuando los alumnos se percatan del enredo de categorías en el que han caído y descubren la virtud de partir de los tres conceptos base descubiertos anteriormente, lo que les permite incorporar nuevas categorías de análisis subordinadas a los tres grandes rubros: contexto, contenido y forma.

Figura 3. Muestra aleatoria de la serie de imágenes revisada

fig.3_2 fig.3_3 fig.3_4 fig.3_5 fig3_1

Figura 4. Criterios de clasificación para las primeras preguntas
Categorías de análisis
FormaLa obra como objeto material: técnicas, procesos, soportes, estilos
 

ContenidoLa obra como representación de una realidad: personajes, historias.
Contexto históricoLa obra como testimonio de una forma de ver el mundo: géneros, temáticas, pintores, sociedad.

Ejercicio 3. Categorías de análisis

Una vez más se entregan imágenes por equipos; esta vez se les pide a los alumnos que observen los elementos afines al contenido pictórico de las imágenes y las clasifiquen. El ejercicio deriva hacia el concepto de género o temática en la pintura. El profesor ayuda a distinguir y nombrar una variedad de géneros pictóricos: el retrato, la pintura religiosa, la pintura alegórica, la pintura histórica y la pintura costumbrista. Los alumnos hacen nuevas preguntas: ¿cómo era la sociedad que dio pie a esos géneros?, ¿por qué les interesaban esas temáticas?, ¿por qué en un género como el retrato se hace tanto énfasis en la indumentaria?, ¿por qué hay tantos desnudos en la pintura alegórica?, ¿quiénes fueron los hombres que las pintaron?, ¿quiénes encargaban las pinturas?, ¿quiénes eran las personas retratadas?, ¿por qué las retrataban de ese modo?

Ejercicios 4. Lectura con sentido

Con esta serie de preguntas los alumnos tienen un buen material para iniciar la pesquisa en el laberinto de la biblioteca o de la internet; el maestro también puede decidir un conjunto de lecturas que garanticen la calidad en el tratamiento de los temas.[4] Al hacer la búsqueda, los alumnos se toparon con que los libros y los sitios de internet tienen la organización característica de los cursos de historia del arte: clasificaciones por escuela o por corriente, las cuales a su vez siguen un orden cronológico que da cuenta de la transición de una corriente a otra: renacimiento, barroco, rococó, neoclasicismo, romanticismo, realismo y sus posibles subdivisiones. Cada escuela o corriente incluye sus características estilísticas y temáticas, sus principales exponentes y sus obras más destacadas.[5] La diferencia es que el alumno ahora puede abordar esa organización cronológica tradicional desde sus propias preguntas y desde conceptos como género o temática. Esta pesquisa se combinó con un par de lecturas de Modos de ver, de John Berger.[6] Estas lecturas resultan muy didácticas, pues el autor aborda el estudio de la obra de arte desde la técnica en un caso (la pintura al óleo) y desde la temática en otro caso (el desnudo femenino).

Proyecto final. El guión conceptual

La serie de preguntas que se logró en el último ejercicio y los textos de John Berger permiten plantear un proyecto de investigación cuyo producto es un guión conceptual. Este guión conceptual está conformado por una colección de imágenes con sus fichas técnicas, comentarios específicos, un texto introductorio y otro de conclusiones; incluye el concepto general que reúne a la serie de imágenes en una colección, el criterio de su selección y su secuencia. Los textos deben explicar cómo las imágenes ejemplifican en sus particularidades el concepto general y, a manera de conclusión, se propone una serie de preguntas que sugieren futuras búsquedas.

Figura 5. Guión conceptual. Materia prima conceptual de proyectos de diseño.
Producto Guión conceptual• Colección de imágenes• Clasificar• Reclasificar• Descubrir un concepto• Presentar una secuencia

• Hacer comentarios generales al conjunto de imágenes y específicos a cada imagen

• Ficha técnica

Material conceptual para diseñar folletos, exposiciones, carteles, libros, etcétera.

Dentro del contexto abierto del ABP, el profesor dictó una serie de requisitos para la elaboración del guión conceptual:

1. Reunir una abundante colección de imágenes, porque ellas son las que suscitan cuestionamientos y ejemplifican planteamientos generales del contexto histórico, de las temáticas, de las formas o de los estilos de representación;

2. Usar las categorías de clasificación y análisis develadas y ejemplificadas en los ejercicios anteriores;

3. Utilizar las lecturas de Modos de ver para reconocer o cuestionar planteamientos del autor, y

4. Retomar las preguntas planteadas en los ejercicios, para guiar la búsqueda y la organización de la información.

Este tipo de guión se propone como material conceptual para trabajar en los talleres de diseño, pues sus contenidos pueden materializarse en diversos productos, como publicaciones, folletos, planteamientos museográficos, carteles, etcétera. Las virtudes del guión conceptual lo convierten en un instrumento de evaluación idóneo para las materias teóricas de un plan de estudios de diseño.

Conclusiones

Hasta aquí se puede ver una presencia del profesor en la delimitación y manejo de los contenidos, que tal vez no obedece a una práctica ortodoxa del ABP. En este caso, sin embargo, esta presencia tampoco obedece a los contenidos que postula el programa registrado ante la SEP, la facultad, la división o el departamento, sino a otra realidad de la docencia universitaria: los intereses y la experiencia; esto es, a las líneas de investigación o especialización en un dominio del conocimiento, asociado con la materia, que se espera de un académico universitario interesado en vincular la docencia con un proyecto personal de investigación. Es decir, el tipo de conocimientos que obtiene un académico cuando realiza una maestría o un doctorado, especializándose en algún dominio del conocimiento humano que no es la educación ni el modelo ABP.

La apertura de un curso estructurado a partir de problemas brinda la posibilidad de aprovechar mejor los conocimientos del especialista, que puede centrarse en lo que le interesa y no en el curso panorámico. Por supuesto se requeriría que este docente tuviera un entrenamiento en el ABP, para que pudiera diseñar coherentemente el curso a partir de su especialidad. Este perfil docente no abunda, pues precisamente la calidad de experto hace que este especialista con frecuencia se dé a la práctica de dictar conferencias; sin embargo, diseñar un curso de ABP tiene virtudes para el propio investigador. Por un lado, el diseño de un curso de esta naturaleza lo obliga a reflexionar y a hacer juicios críticos sobre su propio proceso de investigación: ¿se plantea preguntas? ¿cómo se plantea las preguntas? ¿cómo selecciona las preguntas pertinentes y deriva de ellas un problema? ¿cómo selecciona sus fuentes y su corpus de estudio? ¿cómo va construyendo su argumento? ¿cómo escribe? ¿cómo confronta los contraejemplos y la nueva información? ¿cómo defiende sus argumentos? Otra bondad es la posibilidad de abrir líneas de investigación en los ámbitos que le interesan, al crear y dirigir equipos de investigadores en ciernes que son los estudiantes universitarios. Por su parte, el alumno tiene la oportunidad de profundizar en un tema bajo la guía de un experto en la materia; la experiencia de este investigador, aunada a las estrategias del ABP, acerca de manera natural el ejercicio docente con la investigación.

Habiendo expuesto las ventajosas cualidades de este enfoque educativo, que se estructura a partir de las formulaciones de los alumnos y de los intereses del profesor, es necesario considerar los reparos. El primero es la seriación e interrelación de los cursos; si al curso descrito aquí lo denominamos Historia del arte 1, se plantea el problema de determinar los contenidos de los cursos 2 y 3; incluso queda en duda lo que podría distinguir a un curso de historia del arte de uno de semiótica o de estética. Los cauces que se pueden seguir son vastísimos, pues son producto del planteamiento empírico de los alumnos y de la experiencia y del centro de interés del profesor.

Por ejemplo, se podría centrar el curso en el concepto de estilo y conducir la investigación hacia la profundización de una, dos o más corrientes artísticas —barroco, neoclasisimo, impresionismo— cuyos corpus de análisis exigen variedad: pintura, literatura, arquitectura, escultura y música, pues lo que se busca son las constantes estilísticas y su “traducción” a diversos medios de expresión.

Podría plantearse que lo que distingue un curso de historia del arte como el que se ha propuesto aquí, respecto del que le sigue, es la profundidad del conocimiento. Si en el primer curso se llevó a cabo una aproximación al problema de la representación de la figura humana a través de categorías muy generales, como contexto, forma y contenido, en el siguiente curso se podría plantear el problema de la percepción de la realidad; por ejemplo comparar los códigos y las técnicas de representación en distintas culturas y distintos periodos, como entre el barroco y la publicidad contemporánea, a la luz de la pregunta ¿qué concepto de ser humano se puede inferir de la representación de la figura humana en uno u otro periodo o estilo?

En síntesis, para fines de estandarización, que a fin de cuentas es una condición inherente a todo programa educativo, lo que podrían asegurar cursos de esta índole sería un proceder común entre los alumnos para plantear y resolver problemas; quizás, en menor medida, el conocimiento y la habilidad para manejar ciertas categorías de análisis asociadas al dominio de la materia, pero difícilmente un conocimiento general sobre temas y objetivos de aprendizaje asociados a estos temas.

De este modo concluimos que un planteamiento de ABP como el que se ha descrito aquí no podría funcionar en un contexto que busca estandarizar temas y objetivos de aprendizaje. El control de los contenidos entre un curso y otro sólo podría darse parcialmente, en el pequeño grupo de la academia de cada escuela de diseño: en la estrategia general de la academia; en el plan de curso que cada maestro entrega a su coordinador o jefe de departamento y que responde a esa estrategia general; en el seguimiento que este coordinador hace del curso y la supervisión de que se cumple lo acordado; en la comunicación entre los docentes; en la exhibición pública y valoración de los productos finales y, finalmente, en la creación de líneas de investigación en las que participen tanto docentes como estudiantes.[7]


 

Bibliografía

Fuentes impresas

BERGER, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.

BLYTHE, Tina. La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Buenos Aires: Paidós, 2004.

SAVERY, John y Thomas DUFFY. “Problem Based Learning: an Instructional Model and its Constructivist Framework”, en Educational Technology. 35: 31-38, septiembre-octubre de 1995.

VAN TIL, Cita, y Francy VAN DER HEIJDEN. PBL Study Skills. An overview. Maastricht: Datawyse/Universi­taire Pers, 2000.

Fuentes electrónicas

“El poder de la palabra”, en www.epdlp.com. Último acceso en noviembre de 2006.

“Historiarte”, en www.historiarte.com. Último acceso en noviembre de 2006.

 


[1] John Savery y Thomas DUFFY. “Problem Based Learning: an Instructional Model and its Constructivist Framework”, en Educational Technology. 35: 31-38, septiembre-octubre de 1995.

[2] Experiencia piloto realizada con alumnos del segundo semestre de la Licenciatura en Diseño de la Universidad Anáhuac México Norte, en Huixquilucan, Estado de México.

[3] Categorías que, por su parte, señalan con claridad sus vínculos con los cursos de semiótica.

[4] Cita VAN TIL y Francy VAN DER HEIJDEN ofrecen ejemplos en torno de dinámicas de lectura a partir de ejercicios previos, de donde los alumnos derivan una serie de preguntas que ayudan a acotar el sentido de la lectura. Cita VAN TIL y Francy VAN DER HEIJDEN. PBL Study Skills. An overview. Maastricht: Datawyse/Universitaire Pers, 2000.

[5] Cf. por ejemplo “El poder de la palabra”, en www.epdlp.com, e “His­toriarte”, en www.historiarte.net. Último acceso en noviembre de 2006.

[6] Cf. ensayos 3 y 5 respectivamente, en John BERGER. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.

[7] Cf. por ejemplo, el modo de trabajo colegiado propuesto por Tina BLYTHE. La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Buenos Aires: Paidós, 2004.

Descargue el pdf