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Encuadre | 17 diciembre, 2017

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Gramática de la forma tipográfica

Gramática de la forma tipográfica
Claudia De Valle Romero

Resumen

Este artículo relata una experiencia docente sobre la enseñanza de la gramática de la forma tipográfica; expone primero el contexto en el que se desarrolló la experiencia, luego se definen algunos conceptos centrales como la gramática y la gramática de la forma, y después relata los antecedentes y la concepción del ejercicio, que al final se ilustra en su desarrollo y conclusiones.

Abstract

This article recalls a teaching experience on the grammar of the typographic form; first, it sets the context in which the experience was conceived, then it defines some key concepts such as grammar and grammar of forms, and after that it exposes the background and concept of the exercise, which is finally illustrated in its development and conclusions.

Palabras clave

Gramática, gramática de la forma, forma tipográfica, estructura, pensamiento, exploración.

Keywords

Grammar, grammar of forms, typographic forms, structure, thinking, exploration.

 

Nada podrá medir el poder que oculta una palabra. Viven, pues, también en los sentimientos, forman parte del alma y duermen en la memoria.

Álex Grijelmo

(…pero antes de leerlas, las vemos…).

La práctica docente es una constante oportunidad que nos permite seguir siendo sorprendidos por la tipografía. Este es el relato de una experiencia docente. Por razones didácticas se expondrá primero el contexto en el que se desarrolló la experiencia a relatar, luego se definirán algunos conceptos centrales alrededor de la gramática de la forma tipográfica, y finalmente los antecedentes y la concepción del ejercicio que luego se ilustrará en su desarrollo y conclusiones.En términos generales la búsqueda constante por explotar el recurso tipográfico se contempla, por lo menos desde la academia, en el campo de la exploración, la experimentación y la constante prueba de ejercicios y tareas que les permitan a los alumnos pensar en las letras como un recurso gráfico multiusos. Tradicionalmente la experiencia con la tipografía, a la manera del maestro Rubén Fontana, puede iniciarse identificando la estructura de las letras con formas geométricas básicas, cuerpos en positivo y negativo, formas y contraformas, y continuar con la plena identificación de la estructura tipográfica desde su morfología y su anatomía. El curso lógico de esta vía sigue con el trabajo de la letra en palabra, párrafo y columna, para culminar sobre todo con la aplicación de la letra en textos útiles para la puesta en página.

En la Escuela de Diseño del Instituto Nacional de Bellas Artes, el plan de estudios 2006 de la licenciatura en diseño considera en el nivel básico, que se cursa durante los tres primeros semestres, la generación de la forma desde distintos recursos de tipo conceptual y técnico. En los cursos del área de diseño de este nivel, el juego y la experiencia con las formas geométricas y orgánicas pasa de lo bidimensional a lo tridimensional, motivando a los alumnos al descubrimiento de sus posibilidades para la producción de formas para el diseño.

En el cuarto semestre, en el que se inicia el nivel de proyectos, toda la generación cursa la asignatura “Arquitectura de la forma”, también perteneciente al área de diseño. El objetivo general de esta materia se refiere al conocimiento, reconocimiento, análisis y ejercicio para la construcción de la forma, particularmente tipográfica. De este modo la asignatura, que se cursa en dos semestres, pretende que los alumnos tengan un acercamiento tal a la tipografía que les per­mita generar, implementar, seleccionar y aplicar de manera adecuada y novedosa este poderoso instrumento.

Dentro del programa del curso se abordan distintos contenidos temáticos, siempre alrededor de la letra. Lógicamente se inicia con definiciones primarias sobre la tipografía y sus funciones verbal e icónica.[1] Éstas, que actúan de manera sinérgica y simbólica, definen las posibilidades de la letra, tanto para ser una permutación visual del lenguaje, como para contener una serie de significados implícitos en su expresión plástica. Si se piensa en los términos forma tipográfica, las funciones verbal e icónica son el punto de partida de innumerables operaciones mentales que se realizan a partir de que es posible ver y leer letras.

De acuerdo con la precisión anterior sobre las funciones, una primera consideración que ha sido y es trabajada actualmente en muchos programas académicos es la exploración de la forma tipográfica para la generación de fuentes. En este sentido, la variedad de caminos para llegar a soluciones novedosas va y viene de lo riguroso a lo experimental y, efectivamente, los resultados son muy diversos, ahora no sólo en la producción de fuentes de fantasía, sino también de fuentes para texto (véase la figura 1).

Por esto, una primera hipótesis del ejercicio que se presentará en seguida es que el recono­cimiento, el juego y la experimentación con la estructura tipográfica y sus relaciones pueden ser un recurso novedoso para la generación de otras formas para el diseño que no sean necesariamente tipografía de fantasía; esto es, piezas de diseño de objetos, mobiliario, motivos para estampados o hasta espacios arquitectónicos. Esto tiene pleno sentido en el contexto particular de la licenciatura en diseño de la edinba, que no sólo enseña la producción del diseño gráfico, sino también explícitamente del industrial y del textil, sin excluir otras formas de diseño.

figura_1

Las definiciones

¿Qué es la gramática? A continuación se exponen la definición y algunas ideas de Álex Grijelmo, como pretexto para luego contextualizar desde ellas la gramática de la forma tipográfica, que servirá como marco conceptual a la experiencia didáctica que presentaremos más adelante:

La gramática es el estudio sistemático de las relaciones que han tejido entre sí las sílabas, las palabras y las oraciones. Ellas mismas se han organizado, sin que nadie les haya mandado nada. ¿Quién habría podido hacer eso? Nadie. Todos estos elementos de la lengua se han acostumbrado a vivir en su gran nación, en la que han formado asambleariamente [sic] su propio gobierno, sus normas de tráfico y hasta su policía y su camión de la basura. Las palabras han creado su apetito y también su propio sistema de alimentación, han generado las venas por las que circulan sus conexiones y han heredado los genes que las alumbraron para cederlos luego a los nuevos vocablos que se formen con ellos.

La vulneración de ese sistema produce supuraciones: la redundancia del pleonasmo, la descoor­dinación de las concordancias, la incoherencia de los tiempos y modos… Esas supuraciones no suelen ser graves, pero muestran generalmente algún problema que, si no se atiende, puede degenerar en una infección mayor que afecte incluso al pensamiento.[2]

Esta visión de Grijelmo sobre la gramática reconoce, por un lado, la existencia de un sistema orga­nizado y predeterminado en el que está sostenido el lenguaje de las palabras; por el otro, al mismo tiempo contiene esta convención de la lengua, como un ser vivo que necesariamente se escapa entre el lenguaje verbal para llenar de significado los procesos comunicacionales. Habla de una independencia necesaria de los elementos gramaticales, en la que no se puede desprender lo verbal de lo icónico, porque la forma de las letras, de las palabras que vemos, es sin duda el primer nivel de significación en el complejo proceso de la lectura. Tiene que ver en esencia con la percepción de la forma y su relación con la emoción, con la memoria, con los recuerdos, para su comprensión.

La gramática, entonces, es un proceso que parte de un rigor necesario para su comprensión, pero que al mismo tiempo necesita libertad para construir significados.

Quizá la definición más sencilla de la forma es la que ofrece Wucius Wong, como “todo aquello que se puede ver”.[3] Efectivamente percibimos la forma material de un objeto, pero no de manera aislada: en realidad también recibimos información sobre el medio y algunas condiciones de su concepción y producción; es decir, el ser humano no sólo ve, también mira, observa, discrimina, selecciona, conecta.

La percepción de la forma es integral: no se percibe figura sin fondo, obscuridad absoluta o sólo línea. La forma siempre proporciona mayor información por su composición, disposición, por su contextualización, que por su sola presencia. La tipografía siempre está inscrita en un paisaje, en un plano; como forma compone una página, cubre una superficie, sugiere un contenido. Y si se piensa más allá de lo visual, de lo bidimensional, la letra es capaz de transmitir por su forma mucho más, ya que posee proporción, peso, textura, color.

Lo opuesto a la idea de Grijelmo sobre el lenguaje como una organización, tan independiente en las sílabas, palabras y oraciones, tan rica y tan productiva en cuanto a su significación, puede no ser precisamente así de espontánea y automática con respecto a la manera en que las formas se “tejen” desde otras disciplinas.

Existen referencias sobre la gramática de la forma desde otras visiones: por ejemplo desde las matemáticas, la geometría, la ingeniería y la arquitectura. Estas aportaciones son sobre todo pro­puestas metodológicas que pretenden establecer mecanismos para lograr las representaciones ideales de los productos, cuyas formas sean discretas pero atractivas por la enorme competencia que existe en esta era de superabundancia, y que además resulten funcionales. Incluso se han elaborado estudios sobre gramática de la forma enfocados a objetos en particular, como el presentado en 1997 en una universidad de Sacramento, California, que muestra el desarrollo de un proceso de gramática de la forma para el diseño de una innovadora cafetera casera.[4]

También en la web se encuentran producciones de diseño basadas en el trabajo de una gramática de la forma proveniente hasta de reacciones químicas o, como en el caso de la arquitectura, variadas propuestas de relaciones espaciales sistematizadas que generan espacios y volúmenes cada vez mas complejos. En general, la aplicación de la gramática o las gramáticas de la forma como sistema ha contribuido a detectar problemas específicos de construcción y estructuración de volúmenes, además de proporcionar una buena variedad de diseños alternativos (véase la figura 2).

fig_2

Estos sistemas son muy diversos, tanto en sus orígenes como en la complejidad de sus resultados, pero coinciden en seis etapas de su desarrollo:

  1. Selección o determinación de formas. Convencionalmente se trabaja con formas geométricas básicas (figura 3).
  2. Relaciones espaciales. Se determina la distribución de formas (figura 4).
  3. Reglas. Establecimiento del orden que las formas guardan entre sí (figura 5).
  4. Etiquetas. Símbolos que indican cómo se aplica una regla (figura 6).
  5. Transformaciones espaciales. Basadas en acciones que generan diferentes percepciones de las etiquetas, como traslación, rotación, reflexión, escala (figura 7).
  6. Derivación 6. Secuencia de diseños, cada uno de los cuales es generado a partir del diseño anterior (figura 8).

Debido a que estos sistemas son rigurosos, tanto en el uso de las formas geométricas como en su desarrollo, puede apreciarse que los volúmenes generados expresan distintos niveles de complejidad.

Si, para los fines de construir una gramática formal distinta, retomamos la visión de Álex Grijelmo sobre la gramática del lenguaje y consideramos las coincidencias del párrafo anterior, algunas de estas etapas pueden interpretarse y adaptarse como lineamientos para el desarrollo de una gramática de la forma menos rigurosa, a partir del juego de módulos constructivos y sus rela­ciones, combinaciones y repeticiones. Esta alternativa de trabajo es un proceso en el que intervienen de manera determinante la capacidad de observación y el pensamiento lateral, para concebir las formas tipográficas como módulos constructivos por su estructura formal, explorando otros usos de la letra y diferentes maneras de recrearla, basadas en el potencial de su función icónica.

El ejercicio

El proceso tiene una duración de nueve semanas, en sesiones de tres horas. El tiempo en el aula permite observar y hacer precisiones en lo individual, así como la adecuada comprensión de las tareas. El equipo está conformado por cuatro profesores, todos diseñadores y tipografílicos, y el grupo es de entre 55 y 80 alumnos por semestre.

Los diferentes momentos del ejercicio tienen objetivos específicos tales como:

  • La reflexión sobre el uso actual de la tipografía y sus aplicaciones;
  • La observación y construcción de la forma tipográfica como módulo, para luego entender sus alcances como patrón y sistema en una composición, y
  • Las relaciones volumétricas de la forma tipográfica, como generadoras de otras estructuras para el diseño.

La primera actividad consiste en que los alumnos deben bocetar, sin otro recurso que su propio archivo visual, cinco diseños de los que a su parecer la forma de la letra pueda ser un módulo constructivo. Se solicita una vista por cada diseño, que generalmente resulta ser una perspectiva coloreada. Estos bocetos comprensivos son el punto de comparación con los que se confrontarán los resultados últimos de este proceso, que también serán diseños. Estas primeras representaciones son por lo general objetos, como lámparas, floreros, contenedores y organizadores, sombrillas, lentes, sillas y sillones, mesas, bancos, aretes y collares.

Hay que comentar que estos bocetos son libres, pues los alumnos no reciben ninguna orientación más específica; quizá por eso refieren lo que se imaginan y no tanto lo que realmente recuerdan. Así plasman objetos en los que las letras aparecen de manera muy forzada. Casi siempre son formas tipográficas de estructura simple, como j, l, i, o, m, que sustituyen una o varias partes del objeto. Las representaciones gráficas tampoco son especialmente buenas por su proporción, composición y perspectiva, puesto que no son copias de un objeto real sino invenciones (figura 9).

fig_9

En seguida se les solicita a los alumnos que elijan una letra, de las fuentes Helvética o Clarendon de un catálogo Mecanorma, para ampliarla hasta una altura x de ocho centímetros y cortarla en un cartón rígido para hacer una plantilla. Ésta funcionará como módulo para que generen patrones con un mínimo de caracteres, para representar bidimensionalmente cada una de las 36 estrategias de comunicación visual sugeridas en el libro La sintaxis de la imagen.[5] Este ejercicio aclara o confirma cada una de las técnicas anteriores, y permite que se observe y se manipule la letra en juegos compositivos para construir los patrones diferentes. Este momento del proceso refiere a cuatro de las fases ya comentadas de la gramática de la forma: selección o determinación de formas, relaciones espaciales, etiquetas y transformaciones.

Supuestamente los alumnos ya conocen estas estrategias, puesto que ya trabajaron con ellas en el nivel básico para otro tipo de tareas. Aún así, hemos detectado una confusión: las representan en la composición del patrón repetido sobre el formato, y no sólo buscando el juego y la manipulación de la plantilla para definir patrones construidos con un mínimo de letras.

Retomando las fases de la gramática de la forma, lo que sigue es producir un sistema de acuerdo con una o varias reglas, en términos de seleccionar uno de los patrones generados en la etapa anterior y repetirlo (crear una etiqueta) para componer una textura que pueda ser aplicada sobre una superficie bidimensional.

En uno de los grupos la textura sólo se generó como fondo, connotando un concepto para un formato postal. Este semestre pedimos que, con cinco patrones tipográficos distintos, se realizaran cinco sistemas que pudieran integrarse como recurso gráfico al diseño de cinco portadas de discos compactos con diferente música. Esto tuvo la finalidad de relacionar más coherentemente la textura generada por el sistema con el diseño ya elaborado para la portada, además de intentar que la propia música tuviera algún tipo de asociación con los gráficos incorporados.

Cuando el experimento se llevó a cabo las aplicaciones resultaron “tímidas”, porque a los alumnos les costó trabajo intervenir un diseño ya hecho con un recurso que primero sugerían de manera solamente ornamental. Luego las portadas mejoraron, al sumar a estos recursos algunos argumentos de función medianamente bien expresados (desde los pretextos para lograr en la imagen mayor profundidad, para destacar o acentuar el discurso, para contrastar o equilibrar la composición, etcétera). Fue una tarea interesante, porque implicó desarrollar un pensamiento capaz de sistematizar, sintetizar, armonizar y complementar los lenguajes auditivo y visual.

Lo que se cuidó en el proceso de bocetaje fue que las texturas no aparecieran como “relleno”; no se permitió colocarlas como fondo plano para las imágenes y tampoco ubicarlas como “objetos voladores no identificados” ni como parches dentro de la composición.

De vuelta a las etapas de la gramática de la forma (ahora tipográfica), esta parte del desarrollo alude a la derivación y duplicación en el diseño (figura 11).

fig11

El proceso continuó con el reconocimiento volumétrico de la forma, y su observación y repre­sentación. Se les pidió a los alumnos que seleccionaran uno de los patrones tipográficos generados a partir de las técnicas de comunicación visual de Dondis, y que lo estructuraran tridimensional­mente con los materiales que a su juicio fueran los más adecuados. Una vez elaborado el volumen, se les pidió que lo representaran bidimensionalmente en una montea y que, luego de observarlo y manipularlo, ilustraran por lo menos seis vistas del patrón que les parecieran las más interesantes.

También se les pidió que en cada una de estas vistas anotaran una lista de palabras, de acuerdo con lo que cada vista les sugiriera, mediante la libre asociación con lo que veían. Este momento pretender que puedan desprender la forma de su identificación como la letra que originalmente es, para que simplemente observen y manipulen la nueva forma y la relacionen con otras (figura 12).

fig12

Esta materialización en volumen de los patrones tipográficos logra bien su objetivo, porque si bien los acabados de los cuerpos no son en todos los casos los mejores, sí permiten su manipulación para el juego de la representación y consiguen “no ver” la letra en las diferentes vistas. Son dibujos irreconocibles, planos distintos, cambios de proporciones y hasta síntesis de varias piezas.

La lista de palabras en cada boceto hace que no piensen en palabras muy amplias; los obliga a buscar términos específicos, tanto de objetos o figuras concretas como de conceptos precisos para tratar de describir lo que ven. Es una relación interesante, porque caen en la cuenta de que su repertorio verbal es limitado y eso los obliga a preguntar, o a buscar sinónimos o aproximaciones a los términos que no encuentran.

La última parte del proceso recupera las actividades del pensamiento y otras habilidades que se han ejercitado en los trabajos anteriores: construir, manipular, observar, analizar, sintetizar, discriminar, relacionar y diseñar a partir de una forma tipográfica. Sobre la planta de una A trazada en una base rígida de 20 x 20 cm, los alumnos deben levantar en volumen cada una de las cinco áreas (figura 13). La letra en el formato debe ser una maqueta cerrada, en la que se trata de jugar con superficies rectas o curvas y diferentes alturas, siempre y cuando resulte un sólido que, visto en planta, mantenga en proporción la forma de la A.

fig13

Terminada la maqueta, nuevamente se les pide que dibujen la montea y por lo menos diez vistas diferentes de ella, a partir de su observación y manipulación, y que escriban el nombre de la producción o producciones de diseño a las que les remite. Los alumnos deben hacer una cuida­dosa revisión de cada boceto y seleccionar los tres que les hayan sugerido las piezas de diseño más interesantes. En este momento pueden pensar en diseños que incluyan la perspectiva completa del sólido o bien algún fragmento, dependiendo de lo que se imaginen en cada caso.

La revisión de cada boceto desde distintas producciones de diseño permite abrir las soluciones finales, no sólo a objetos, sino también a textiles, gráficos, muebles, espacios y otros diseños. Las tres soluciones finales se presentan en vistas distintas y en cada una de ellas deben incluir el nombre del producto, su descripción y su función (figuras 14, 15 y 16).

La entrega final consiste en una carpeta que contiene todo el proceso en orden cronológico, incluyendo el patrón en volumen y la maqueta de la A. También se les pide una conclusión en la que comparen y evalúen los diseños de sus primeros bocetos con los últimos tres, en términos de la novedad, calidad y variedad de las alternativas formales a las que llegaron luego de este recorrido.

Conclusiones sobre el ejercicio

A continuación se presentan algunas de las ideas más comunes que los alumnos han expresado en las conclusiones de sus carpetas de trabajo: el ejercicio sirve para sensibilizarlos ante la forma de la letra, para ser vista antes de ser leída, y apreciar en ella otros valores y posibilidades para el trabajo de diseño; la experiencia permite valorar el potencial de la forma tipográfica como imagen, redimensionando sus posibilidades connotativas; este acercamiento diferente a las letras, no viéndolas como textos, permite experimentar con la forma tipográfica al mismo nivel que se experimenta con formas geométricas básicas, pero los resultados son completamente diferentes a la vista y a la significación de la imagen; este trabajo contribuye a desprenderse poco a poco del uso “común” de la letra, para lograr una percepción distinta de sus posibles aplicaciones; la repetición de algunos ejercicios realizados en el nivel básico puede parecer redundante, pero el trabajo con las letras como materia prima cambia su significado; la letra “desaparece”, pero genera otras cosas y se comunica de manera diferente; aunque no se lea, dice algo; se obtienen nuevas soluciones de diseño desde un lugar distinto, no sólo desde el rigor de una metodología o empezando por el problema de diseño; la observación es una tarea indispensable en el diseño, lo difícil es que luego hay que tomar decisiones. Respecto de lo negativo, comentan que ha faltado una organización más detallada y puntual de los contenidos, sobre todo en el primer semestre que se implementó este ejercicio.

Como los alumnos participantes en esta experiencia ya han concluido el nivel básico de su formación, se obvia acordar algunas definiciones y conceptos. Se supone que el nivel de solución en la materialización de las piezas es mejor y más uniforme, pero finalmente cada alumno tiene habilidades muy distintas y es por eso que se sugieren ajustes para algunas tareas y condiciones de trabajo; por ejemplo se les deja la libertad de seleccionar los materiales para la construcción de los volúmenes.

Una reflexión personal sobre esta experiencia

Desde el lugar del asesor, en este caso del profesor, se exponen algunas reflexiones que este ejercicio generó en la propia academia.

Este proceso ha sido particularmente interesante desde su concepción por varias razones: en primer lugar fue motivo de muy productivas discusiones entre los cuatro maestros que confor­mamos la academia de esta asignatura, con visiones diversas pero ricas del mundo, del diseño, de la docencia y de la tipografía, que cuestionaron, discutieron y argumentaron sobre la pertinencia de implementar (o no) esta experiencia educativa.

Se argumentó a favor y en contra de la “experimentación”, llevada a cabo por alumnos sin ningún conocimiento específico sobre la estructura de la letra, por ejemplo morfotipografía y anatomía tipográfica. Otra discusión que llevó tiempo fue sobre la “practicidad” del ejercicio en relación con la demanda laboral: ¿qué tanto responden el conocimiento neto y las habilidades que se obtienen de este proceso a la necesidad de generar soluciones de diseño en el medio profesional? Y frente a esto, ¿no debe la academia justamente buscar estos recursos didácticos que ejerciten nuevas maneras de ver, pensar y usar las herramientas de diseño, ponderando esta visión o integrándola al desarrollo de habilidades mentales, manuales y técnicas en los alumnos?

En un principio la preocupación estaba más en el contenido temático, pero, luego de tanto pensar en estas y otras actividades de aprendizaje, nos percatamos de que se debe empezar por pensar más bien en qué aprenderán los alumnos, y no en qué creemos nosotros que es importante enseñarles o qué suponemos que les solicitarán en el campo laboral, cuando aún no están ni a la mitad de la licenciatura. Una especie de instinto maternal mal entendido y sobreprotector, peligroso por las confusiones que puede crear en los alumnos.

Las discusiones encaminaron al equipo a vaciar todas estas inquietudes en el programa completo de la asignatura, que tiene una duración de dos semestres; finalmente se elaboró un programa ordenado, con una secuencia que, creemos, permitirá el logro del objetivo general y los objetivos particulares del curso. Lo cierto es que, como academia y como profesionales, se ha ganado mucho gracias a estos encuentros y desencuentros; la verdad es que los alumnos han cooperado mucho con los ajustes.

Decidimos ubicar este proceso luego de las tres primeras sesiones en las que se presenta la materia, se introduce al tema de la tipografía y se propone reconocerla y dimensionar su potencial como un recurso gráfico presente en lo cotidiano. En la experiencia se han afinado detalles; se han hecho cambios y constantes evaluaciones del proceso de aprendizaje y sus resultados. Es pre­maturo hablar de conclusiones definitivas, pero hasta el momento este trabajo es interesante si se piensa que la gramática de la forma tipográfica no se limita sólo a la producción de tipografía; por lo menos en esta escuela, la cabeza del diseñador debe contar con los recursos necesarios para enfrentarse a problemas y generar soluciones para la producción textil, gráfica y de muebles y objetos de uso cotidiano.

También se ha considerado que el proceso puede encontrar en el medio digital una serie de variables que seguramente ampliarán la significación de la tipografía como forma, al dotarla de movimiento, velocidad, transparencia y otros recursos del medio.

En realidad se vuelve al principio: la forma tipográfica tiene los límites que cada quien desee atribuirle. Lo cierto es que mientras más se explore será mayor la cantidad de relaciones y significados que encontraremos útiles para el diseño.

Cabe suponer que si el origen de las ideas son las bondadosas letras, las alternativas deben ser buenas también. Como materia prima, como herramienta, como resultado, la tipografía tiene posibilidades que al parecer no terminaremos de descubrir.

Bibliografía

ARNHEIM, Rudolf. 2005. Arte y percepción visual. Madrid: Alianza.

BERTOLINE, Gary y Eric Wiebe. 2002. Fundamentals of Graphics Communication. Boston: McGraw-Hill.

CALLES, Francisco. 2004. “Metáforas tipográficas y otras figuras”, en: Ensayos sobre diseño, tipografía y lenguaje. México: Designio/Encuadre.

COSTA, Joan. 2003. Diseñar para los ojos, La Paz, Bolivia: Grupo Editorial Design.

DONDIS, Donis A. 2005. La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili.

FAWCETT-TANG, Roger (comp.). 2007. Diseños tipográficos. Barcelona: Index Book.

FONTANA, Rubén. 2006. Pensamiento tipográfico. Buenos Aires: Edicial.

GRIJELMO, Álex. 2007a. La gramática descomplicada. México: Taurus. – 2007b. La seducción de las palabras. Madrid: Punto de Lectura.

MILLER, J. Abbott. 1996. Dimensional Typography: Case Studies on the Shape of Letters, A Kiosk Re­port. Princeton, nj: Princeton Architectural Press.

WONG, Wucius. 2004. Fundamentos del diseño. Barcelona: Gustavo Gili.

Fuentes en línea

http://algorithmicbotany.org/papers.

http://www.asmeconferences.org/idetc2005.

http://www.naefspiele.ch/homeprodukte.html.

 

 


[1] CALLES, F. 2004. “Metáforas tipográficas y otras figuras”, en: Ensayos sobre diseño, tipografía y lenguaje. México: Designio/Encuadre, p. 87.

[2] GRIJELMO, Á. 2007. La gramática descomplicada. México: Taurus, p. 21.3.

[3] WONG, W. 2004. Fundamentos del diseño. Barcelona: Gustavo Gili, p. 138.

[4] http://www.asmeconferences.org/idetc2005.

[5] DONDIS, D. A. 2005. La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili, p. 129-147.

 

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