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Encuadre | 17 octubre, 2018

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Reflexión en torno a la didáctica en la enseñanza superior.

Reflexión en torno a la didáctica en la enseñanza superior.

Luis Antonio Rivera Díaz

El trabajo que durante más de cinco años he realizado para el Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (Comaprod), así como el trabajo con profesores del campo de la educación superior del diseño, en talleres y cursos sobre didáctica, me ha ayudado a enriquecer mi visión sobre el acto educativo en este campo de la enseñanza universitaria. En el último año me propuse escribir un texto que relatara esta experiencia y que ha sido publicado recientemente por el Comaprod con el título “La Evaluación de la Educación del Diseño en México: un enfoque desde la didáctica”[1]. El texto presenta distintas dimensiones de la evaluación educativa en este ámbito, describiendo con detalle por un lado, la propuesta de un modelo de evaluación a través de pares evaluadores y, por otra parte, presentando un diagnóstico sobre el estado que guarda la educación superior del diseño en nuestro país con base en el análisis de 24 reportes de recomendaciones que el Comaprod ha emitido a un número similar de Programas Académicos de nuestro país; asimismo, en el libro se presenta una reflexión en torno al pensamiento de diseño y hacia el reto didáctico que plantea a los programas académicos su pretensión de enseñar a los estudiantes a partir del abordaje de problemas de diseño de complejidad creciente, y en ese contexto, en el texto se incluyen cuatro experiencias de éxito. Todo ello, me llevó a repensar el ser de profesores y estudiantes y, a través de éstos, la importancia que tiene la reflexión sobre la didáctica ya que es a través de ésta que todo modelo educativo se materializa. Sobre esto último me concentraré en este artículo.

El término didáctica suele asociarse con la planeación educativa y, en esa lógica, un buen didacta sería aquel profesor que organiza de manera correcta su labor a través, precisamente, de un adecuado plan de clase, inserto en algo más amplio que es su programa de curso. Muchos de los que estudiamos una profesión y luego nos convertimos en profesores recibimos cursos de didáctica donde se nos enseñaba cómo realizar un programa: los cursos iniciaban por la correcta redacción de objetivos para que, a partir de éstos, organizáramos las secuencias de contenidos, las actividades de aprendizaje, las de evaluación y la selección de los recursos didácticos. De hecho, la reflexión sobre el uso de estos últimos, debido a la impronta de la tecnología, se convertía en un tema muy importante, ya que daba la pauta a la oferta de cursos específicos y debates amplios en torno a la tecnología educativa, situación más vigente que nunca.

Sin embargo, esta noción de didáctica es incompleta, ya que, si bien enfatizaba la planeación como un aspecto central del trabajo educativo, ocultaba dimensiones fundamentales; si no se problematizan estas dimensiones, provocan que nuestra reflexión sobre el gran concepto didáctica se empobrezca e, incluso, puede convertir la planeación educativa en un acto tan vacío como inútil. La crítica anterior emerge de manera automática cuando situamos al fenómeno didáctico en situaciones espaciales y temporales específicas; es decir, cuando interpretamos la didáctica desde una perspectiva histórica. Todos los que hemos ejercido la actividad docente hemos testificado que la cuestión central a resolver antes de la planeación es la comprensión de la situación, del aquí y ahora de nuestro trabajo y, por lo tanto, enfrentamos el reto, no de redactar un objetivo de aprendizaje seleccionando el verbo correcto, sino el de construir un objetivo para estudiantes concretos que, a la vez, pretenden ser profesionistas de una disciplina específica dentro de una institución particular. Los profesores universitarios, antes de establecer un objetivo, llevamos a cabo un acto de interpretación de cuya calidad dependerá, a la vez, la calidad de nuestra planeación.

La situación anterior ha generado una discusión relevante donde aparecen dos enfoques: el de aquéllos que defienden la necesidad de un marco general que explique y guíe las acciones didácticas y el de otros que se sitúan en posturas a favor del respeto a las particularidades de cada grupo de profesores y alumnos, así como de las especificidades de cada disciplina. A este debate se agrega otra variable, la de los modelos educativos. Éstos, se proponen como un contenedor y orientador de las acciones pedagógicas con base en propuestas sobre la propia educación, derivadas de posturas sobre el carácter de la institución universitaria, sobre el aprendizaje y la enseñanza, y, en muchos casos, sobre el ser de cada campo de conocimiento.

Los modelos educativos no han estado aislados de la discusión previamente mencionada: algunos de ellos se sitúan del lado generalista y asumen que el modelo subordina las acciones de las comunidades escolares, desde la gestión académica hasta lo que debe suceder en cada clase; otros modelos permiten la existencia de proyectos educativos independientes en su seno, lo cual se deriva, en muchos casos, del poder de ciertas áreas universitarias, mismo poder que permite a esas comunidades académicas funcionar dentro de una institución con su propio modelo. El primer caso puede ser ejemplificado por universidades creadas con base en modelos corporativos subordinados a intereses empresariales o a ideologías religiosas, y el segundo, por universidades que se organizaron en torno a facultades o campos de conocimiento. En ambos, el debate se mantiene porque el modelo corporativo incluye muchas veces disciplinas con amplia tradición y que son sancionadas por otros actores sociales, lo cual provoca que actúen con gran independencia o de manera paralela al modelo educativo. En el modelo por facultades o campos de conocimiento, aparecerán núcleos de académicos que se agrupan y actúan de forma independiente porque han acumulado tal capital simbólico que es posible que se sustraigan de los dictados institucionales.

Sin embargo, en cualquier modelo se mantienen vigentes las preguntas centrales de la didáctica:[2] qué, para qué, cómo, cuándo, dónde y con qué se aprende y se enseña. Estas preguntas son las que profesores y estudiantes se plantean todos los días durante sus labores cotidianas y, por tal razón, nuestro argumento apuesta por una educación donde los protagonistas sean ellos, fundamentalmente porque no hay modelo educativo universitario cuyo propósito se logre sin la convergencia de sus actores. Quienes traducen el guion en acciones concretas son aprendices y maestros. En las siguientes líneas haremos explícita nuestra postura en torno al concepto de profesor y estudiante. Partir de estos conceptos es fundamental para evaluar cualquier programa educativo.

La relación entre un profesor y un estudiante es mediada por la visión de mundo y sociedad de cada uno de ellos, sean conscientes o no de ésta. Por ende, cuando uno propone premisas para evaluar la labor educativa está obligado a explicitar las premisas a partir de las cuales se construyen los juicios de valor sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestra propuesta es dialógica. Esto significa que la relación entre los profesores, los estudiantes y el contenido de aprendizaje es a través del diálogo. Comenzaremos este apartado conceptualizando al proponente del diálogo, es decir, el profesor de educación superior: ¿quién es este actor?

Un profesor es un sujeto histórico. Esto implica que posee una mirada tan amplia como su horizonte de sentido. Ha sido configurado por su tiempo, posee ideología e intereses propios y de grupo que se estructuran en una serie de conceptos e ideas con las cuales da sentido a sus acciones. Por lo tanto, un profesor dista mucho de ser neutral: piensa y actúa con base en su ideología y su interés educativo; posee una visión sobre la didáctica y, con ella, una forma de pensar los contenidos disciplinares y a los sujetos que intentan aprenderlos. En esta forma de concebir a los profesores existen dos grupos. Uno, se compone por aquéllos que actúan por hábito, es decir, sin conciencia de la estructura ideológica que determina sus acciones didácticas; actúan de forma “natural” como si sus acciones fueran consecuencia automática para cualquiera que se coloque en el lugar del profesor. El segundo grupo lo componen profesores reflexivos, que como premisa inicial de su acción tienen la de su propia auto representación: se saben docentes, poseen una identidad como profesores. Han deliberado en torno a la educación y sobre el lugar que les corresponde dentro de ésta y, con base en ese acto deliberativo, definen su actuación didáctica. No son neutralmente ideológicos, sino comprometidamente reflexivos. En este segundo grupo coexisten ideologías diversas sobre la educación y sobre los fines y los medios de ésta. Es decir, lejos de ser un espacio monolítico es un campo heterogéneo; por lo tanto, en las siguientes líneas conviene explicitar cuál es nuestro concepto de profesor.

El propósito de un profesor es diseñar experiencias de aprendizaje para sus estudiantes, con el fin de que ellos se apropien de saberes y actitudes que contribuyan a su conformación como profesionistas y ciudadanos. Por lo tanto, un profesor no transmite conocimientos porque un estudiante no es un receptor pasivo; no es tampoco un guía que conduce a sus alumnos al conocimiento, ya que éste no es un lugar fijo; tampoco es alguien que comparte el conocimiento debido a que éste no es un pastel que se ofrece en rebanadas. El profesor no es un apéndice del campo laboral que asesora a los estudiantes para que luego ellos se inserten en éste. No es, tampoco, alguien que se dedica a facilitar aprendizajes.

Nosotros sostenemos que un profesor diseña experiencias de aprendizaje. Esto requiere de la convergencia de varios factores. En primer término, un profesor debe teorizar de manera permanente su propia experiencia, provenga ésta del campo académico, del campo laboral o de ambos; es decir, el profesor realiza un esfuerzo continuo por nombrar conceptualmente su quehacer y desarrolla la capacidad de hacer explícitos los conceptos y las relaciones entre éstos; dicho de otra forma, él trae al plano de lo conciencia las estructuras conceptuales de las cuales derivan los juicios de valor sobre una profesión o un segmento de ésta. En esta misma línea, un profesor investiga su profesión, pero, al hacerlo, contribuye a la configuración de su disciplina.  Esto lo lleva necesariamente a investigar las doctrinas que coexisten en su campo disciplinar y gracias a las cuales también él ha sido formado. Así, ser profesor implica también el reconocimiento de que un campo disciplinar y las profesiones que se derivan de este son construcciones sociales. Luego, investigar las producciones de las comunidades académicas y profesionales debe ser un hábito del profesor universitario. Todo lo anterior implica que el docente posee un dominio del contenido de enseñanza. Esto es la condición necesaria para la construcción del ser del profesor.

Sin embargo, no es suficiente. A lo escrito arriba se agrega un segundo factor. El profesor subordina los contenidos de enseñanza a los contenidos de aprendizaje. Es decir, tiene en mente siempre que su vínculo con los estudiantes se basa en la igualdad de derechos y obligaciones, pero es asimétrica en relación con la comprensión de los saberes declarativos, procedimentales y actitudinales de una disciplina. Él es el experto, ellos los novatos. Ocupar el lugar del profesor representa un alto nivel de responsabilidad ética por la indefensión cognitiva de los estudiantes. Luego, saberse experto lo obliga a ser prudente, a ser un escucha atento y respetuoso de la condición y las necesidades de los aprendices. Por tal razón, sus comportamientos deben ser normados por un mandato ético, uno tal que derive en saberse el responsable de generar un espacio donde se desarrollen las condiciones para que sus estudiantes tengan experiencias de aprendizaje.

El tercer factor es que un profesor no enseña contenidos, sino que selecciona los adecuados, los organiza, los jerarquiza y los correlaciona. En esta lógica, el profesor evalúa el grado de trascendencia o de aplicabilidad del contenido, al otorgarle un rol instrumental, ya que los conceptos y las teorías son medios y no fines. Siguiendo la misma línea, el profesor construye preguntas con dichos contenidos y deriva de éstas los propósitos del aprendizaje. En la respuesta a las cuestiones, se muestra la intencionalidad o el para qué del aprendizaje. Esta parte de la labor del profesor es fundamental porque es la condición necesaria para que el estudiante encuentre, en su trabajo diario, el sentido para su proyecto de vida contestándose la pregunta para qué quiere estudiar una profesión.

Un cuarto factor tiene que ver con el diseño de las situaciones específicas para que cada estudiante tenga experiencias de aprendizaje. La selección de una lectura, la asignación de una práctica de laboratorio, la configuración de un problema, caso o proyecto son modalidades comúnmente llamadas actividades de aprendizaje. Sin embargo, no toda actividad se transforma en una experiencia de aprendizaje. Ésta se logra cuando el estudiante experimenta una transformación interna como consecuencia de la actividad. La experiencia, pues, no es distinta al pensamiento, sino que ambos guardan entre sí un vínculo de interdependencia: el pensamiento “no es opuesto a la experiencia, sino una parte de ésta: es el producto de la transacción entre el individuo y su ambiente, al tiempo que funge como instrumento de la modificación del ambiente”.[3] Por lo tanto, cuando el profesor diseña una situación de aprendizaje, ésta debe incluir el abordaje de una dimensión problemática, sea empírica o teórica, y las herramientas cognitivas (conceptos-teorías) con las cuales el estudiante afrontará aquélla; en ese ir y venir del pensar y el actuar es donde el estudiante experimenta y sufre una transformación interna. Así, “toda experiencia es un juego recíproco entre esas dos series de condiciones (las condiciones objetivas y las condiciones internas del sujeto) que, tomadas en conjunto o en interacción, constituyen una situación”.[4]

Como puede inferirse de todo lo anterior, definir al profesor lleva implícita la definición del estudiante o aprendiz. Éste es, también, un sujeto histórico. Quiere aprender, pero no es experto. Mira la dimensión que le interesa observar porque forma parte de su proyecto de vida, pero su panorámica es reducida porque carece de experiencia.

Analicemos lo anterior. Ser sujeto no te convierte en estudiante. Un sujeto es estudiante cuando le interesa aprender y cuando dicho interés forma parte de su proyecto de vida. El aprendiz interviene de forma activa en su propia decisión: “quiero aprender a ser ingeniero” o “quiero aprender a ser doctora”, o bien la decisión que es el centro de interés de este libro: un estudiante de diseño es alguien que decidió “querer aprender a ser diseñador”.

Sumado a lo anterior, un estudiante tiene que aprender a ser estudiante. Es decir, muchos jóvenes que quieren ser diseñadores no han sido educados para ser estudiantes; entonces su proceso de formación profesional debe ser precedido por una transformación que los saque del lugar de receptores pasivos, donde los ubica la educación autoritaria, para colocarse en un papel de sujeto activo y corresponsable de la construcción de sus aprendizajes.

Esto se conecta con la anterior definición de experiencia de aprendizaje. El profesor que diseña situaciones de aula donde busca favorecer el “sufrimiento” o la transformación interna de los estudiantes, requiere que éstos sean activos: que pregunten, busquen respuestas a partir de su iniciativa propia, es decir, que investiguen. El profesor requiere también que construyan el hábito de expresar sus ideas y de escuchar las de otros, sean éstos condiscípulos o profesores. Por último, un estudiante requiere ser un sujeto que se integra a grupos y en éstos coopera con el desarrollo de equipos colaborativos.

Por lo anterior, de manera conjunta, profesores y estudiantes deben garantizar que, a través de las experiencias de aprendizaje, los segundos no sólo se apropien de los saberes y habilidades profesionales, sino también de competencias genéricas. Éstas, según lo menciona Pérez Palomares,[5] están relacionadas con las capacidades que los estudiantes adquieren para movilizar los recursos cognitivos adecuados a cada situación problemática, tales como las de análisis y síntesis, y las de planeación; es decir, capacidades de tipo instrumental. Éstas se agregan a la ya mencionada capacidad de trabajar en equipo, las de aprendizaje autónomo y de adaptación a nuevas situaciones. Para profesores y estudiantes, el desarrollo de competencias genéricas debe ser prioritario, sobre todo en la nueva realidad que plantea a la educación superior la impronta de las tecnologías de comunicación e información. Por un lado, los profesores no pueden conceptualizarse ya como poseedores monopólicos del conocimiento; por otra parte, los alumnos deben cobrar conciencia de que si bien no tienen mayor problema para acceder a información, sí deben saber que apropiarse de ésta requiere de competencias como todas las mencionadas.

En las siguientes líneas abordaremos un tema central, la bisagra que vincula a profesores y estudiantes: nos referimos a los contenidos de aprendizaje. Las diversas disciplinas que se ofrecen en las Instituciones de Educación Superior se conforman de conocimientos, es decir, conceptos, teorías y métodos que luego son jerarquizados y seleccionados por académicos, investigadores y docentes, convirtiéndolos entonces en contenidos de aprendizaje. Un primer punto a resaltar es que el conocimiento no está aislado del devenir histórico, todo lo contrario: es una construcción social y marcadamente histórica. Si bien sincrónicamente se nos presenta en forma de premisas fijas, desde una perspectiva diacrónica se muestra como un conglomerado de premisas variables, incompletas, sustituibles y susceptibles de ser enriquecidas y modificadas. Ambas visiones deben ser consideradas por los profesores y los estudiantes al entrar en relación intersubjetiva con fines de aprendizaje. Así, el profesor, desde su posición como experto, tiene la responsabilidad de decidir cuáles son los contenidos relevantes para el aprendizaje, a partir de su visión panorámica que le permite visualizar su asignatura e identificar las raíces históricas, el desarrollo de éstas y su realización en frutos de conocimiento actuales y vigentes.

Un segundo aspecto es que el profesor de una ies pertenece también a un gremio disciplinario: lo que habilita a un médico para impartir clases es el hecho de pertenecer al grupo social de los médicos y lo mismo se puede decir de ingenieros, físicos, filósofos o diseñadores. Cada uno posee una identidad gremial y le deben respeto a ésta. El gremio disciplinar es un factor determinante, por tanto, para definir cuáles son los conocimientos que son dignos de ser enseñados y aprendidos. El profesor debe considerar esto y cobrar conciencia que en la calificación de un contenido como legítimo o no legítimo, no sólo opera la racionalidad académica, sino también la de política gremial. Por lo tanto, hacer explícitas estas cualidades del conocimiento disciplinar es una labor ineludible de todo profesor.

Un tercer aspecto que considerar sobre los contenidos es el currículum. Entendemos éste como un conjunto, cuyos actores tienen entre sí relaciones complejas; en éste se entrelazan políticas institucionales, modelos educativos, planes de estudio, grupos de académicos y estudiantes y órganos sancionadores externos, entre otros. Dichos actores se relacionan armónica o conflictivamente en torno a la decisión de cuáles deben ser los contenidos del currículum y, en el centro de esos debates, se encuentran los profesores. Así, decidir qué se debe enseñar y qué deben aprender los estudiantes es un acto complejo que responde a intereses provenientes de diversas racionalidades. Nuestra postura parte de la premisa general mencionada al principio de este apartado y según la cual los profesores son, junto con los estudiantes, los protagonistas centrales de la didáctica; esta postura es que los primeros deben mantener su independencia con respecto a esos intereses, más no ignorándolos, sino por el contrario, a partir de dialogar con todos estos actores del currículum: la diversidad de opiniones se vuelve un insumo que fortalece su capacidad de decidir mejor acerca de cuáles son los contenidos de aprendizaje. Con esa lógica debemos identificar el tipo de relaciones que los profesores deben establecer con las políticas institucionales, los modelos educativos, sus propias academias, etcétera. Nos referimos a que dichas relaciones no deben ser de sojuzgamiento, sino deben ser mediadas siempre por el diálogo. En nuestra postura, el profesor no es un peón de ajedrez, pero tampoco un “héroe” aislado. En todo caso, nuestra propuesta es que un modelo educativo que no posea este tipo de relaciones dialógicas atentará contra la calidad del aprendizaje de los estudiantes: un profesor diluido no tendrá la posición simbólica necesaria para convencer y persuadir a sus estudiantes de afrontar los retos cognitivos que su programa de clase plantee, pero tampoco lo hará un profesor que opere en el aislamiento o que actúe desde una posición de prepotencia y autosuficiencia, será capaz de generar en sus estudiantes experiencias de aprendizaje que sean susceptibles de ser transferidas a otras situaciones, tanto académicas como laborales.

La triada sobre la cual hemos venido argumentando (profesores, estudiantes y contenidos) habita dentro del campo de la educación superior y más precisamente dentro de los llamados estudios universitarios. Por lo tanto, establecer cuáles son las funciones de dicha institución social es fundamental para poder evaluar después la didáctica universitaria y a sus protagonistas centrales, profesores y estudiantes.

Una ies se debate siempre entre la reproducción de los saberes legitimados por otros actores sociales y la crítica inteligente sobre aquéllos. Así, su propósito central, egresar a los futuros profesionistas, se matiza con la tensión entre la reproducción y la innovación, entre el otorgamiento de un servicio pertinente con las exigencias sociales y la reformulación de dichas exigencias y la proposición de nuevas formas de trabajo. Al realizar estos giros continuos, las ies reproducen y enriquecen la cultura. En este marco se insertan las llamadas funciones sustantivas: la docencia, gracias a la cual los saberes legítimos son enseñados y aprendidos; la investigación por la cual se producen y aplican los saberes, y la divulgación que extiende el saber a todos los actores sociales. En esta lógica, un profesor universitario es el vehículo idóneo para que la ies logre sus propósitos y desarrolle sus funciones. Él es, como lo hemos dicho, el encargado de lograr que los estudiantes aprendan los saberes profesionales, pero también de que sean ellos capaces de ejercer el pensamiento crítico para poder innovar y enriquecer su campo disciplinario y en ese mismo movimiento, enriquecer la cultura.

En este mismo sentido, un egresado universitario es capaz de insertarse en el mercado laboral, pero también analiza críticamente a éste, a su entorno social y cultural, y tiene también la capacidad de innovar proponiendo nuevas formas de pensar y actuar en su disciplina y profesión. Para que esto suceda, los profesores tienen que organizarse y trabajar de manera colectiva sin menoscabo de su propia autonomía.

Luis Antonio Rivera Díaz.

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[1] Rivera Antonio, La Evaluación de la Educación del Diseño en México: un enfoque desde la didáctica, México, Comaprod, 2018.

[2] A este respecto, véase Gabriel Mendoza Buenrostro, Por una didáctica mínima: guía para facilitadores, instructores, orientadores y docentes innovadores, México, Trillas, 2014.

[3] Ana María Salmerón Castro, Experiencia y educación moral. Una indagación conceptual, México, ffyl, unam (Seminarios), 2010, p. 84.

[4] Ana María Salmerón Castro, op.cit.  p.89

[5] Véase en comaprod, Diagnóstico y prospectiva de la educación superior del diseño en México, 2013-2017, México, 2017.

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