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Encuadre | 28 Junio, 2017

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Enseñanza de la tip(o)grafía: anécdotas, comentarios y reflexiones

Enseñanza de la tip(o)grafía: anécdotas, comentarios y reflexiones
Encuadre

 

Francisco Calles Trejo

Universidad Intercontinental

El diseño gráfico como una disciplina universitaria se inicia en México a finales de los años sesenta del siglo pasado; desde entonces han transcurrido más de 30 años de formación universitaria. Durante este tiempo, y hasta la fecha, hemos visto como se desarrollan muchos de los programas académicos que establecieron sus bases en disciplinas como la arquitectura, el diseño industrial o las artes visuales, las cuales dieron sustento académico a una todavía adolescente profesión como lo es el diseño gráfico.

La estructura interdisciplinaria por supuesto ha resultado conveniente, sin embargo ha faltado la integración de contenidos específicos del área.

Esta óptica particular ha marcado sin duda los contenidos de los planes de estudio, en los cuales observamos un importante desequilibrio de los enfoques particulares de cada materia. La balanza se ha inclinado, por un lado, hacia el conocimiento de la forma per se —y de ésta su producción y valor estético—, y por otro lo tecnológico y lo expresivo, desarrollando así conductas

maquinales. Se han relegado algunos contenidos particulares y específicos del y para el diseño gráfico, como la comunicación y la tipografía, entre otros. Tradicionalmente el diseñador gráfico ha sido capacitado como un profesional de las técnicas gráficas y de la estética, más que en el conocimiento de los procesos y técnicas de comunicación.

 

La conceptualización del diseño gráfico

En amplias capas de la actividad diseñística, tal como lo señala Norberto Chaves en uno de sus textos,[i] el diseño gráfico suele ser considerado con poca claridad. Con frecuencia se consideran los a priori sobre las condiciones objetivas del problema a resolver; es decir existe una tendencia a priorizar los objetos gráficos y de éstos sus características formales. La iconografía y la tipografía, a menudo relegadas a un papel estético, han sido reducidas a una función decorativa en la mayoría de los objetos gráficos. Este prejuicio visualista, como lo llama Chaves, es un fenómeno que se muestra de manera constante en conferencias, cursos, talleres, seminarios y congresos, en los cuales los profesionales y estudiosos (?) del diseño concentran su exposición en descripciones formales y experiencias anecdóticas, apenas superando el discurso puramente formal.

Durante mucho tiempo se ha considerado al diseño gráfico como un fin en sí mismo, resultado de un dominio formal e instrumental; y se olvida que, en tanto vehículo sígnico, es un medio que alude a otra cosa, ya sea por analogía o convencionalismo. Es decir que la importancia del diseño gráfico radica en su facultad de referencialidad y no en sus cualidades formales. El diseño gráfico se encuentra inmerso en la producción de sentido; por lo tanto es una práctica significante, una acción referencial de síntesis extrema de los discursos comunicativos.

El diseño gráfico no es un simple artificio estético resultado de una operación técnica o de la inspiración divina del diseñador, quien con frenesí busca el reconocimiento del gremio a partir de la “originalidad e impacto visual de su obra”, demostrando una vez más una visión mutilada del fenómeno diseñístico. Lejos de esta visión romántica y poco profesional, el diseño gráfico se inscribe en el ámbito de la programación estratégica de la comunicación.

Por eso, identificar al diseño sólo con algunas de sus manifestaciones formales o confundirlo sin más con malabarismos estéticos —seguramente necesarios, pero en otro orden de cosas— es, pues, un prejuicio o una frivolidad. El diseño no es un valor superficial y aleatorio, sino una disciplina inserta en los procesos productivos y de intercambio.[ii]

 

La tipografía en los planes de estudio de diseño gráfico

Según datos obtenidos de la Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño Gráfico (Encuadre), en nuestro país existen alrededor de 130 escuelas de diseño gráfico en distintas instituciones educativas que imparten aproximadamente 150 programas académicos de nivel técnico, profesional y posgrado. Una rápida observación y análisis de más de 25 mapas curriculares de la licenciatura en diseño gráfico que se imparte en las instituciones más serias en México arrojó información interesante.[iii]

En general los planes de estudio están compuestos en promedio por 60 asignaturas, las cuales, aunque existen diferencias en sus nombres, se pueden integrar en grupos claramente diferenciados.

El número total de estas asignaturas equivale a 100%; los nombres y porcentajes que conforman los programas académicos se pueden apreciar a continuación:

Talleres de diseño 17%

Dibujo e ilustración 12%

Técnicas de reproducción y tecnología 10%

Computación 10%

Historia y teoría del diseño 8 %

Fotografía 7%

Comunicación y semiótica 5%

Tronco común o formación integral 5%

Administración para el diseño 4 %

Medios audiovisuales 4 %

Publicidad y mercadotecnia 3 %

Dibujo técnico y geometría 3 %

Metodología para el diseño 3 %

Redacción y expresión escrita 3 %

Seminario de investigación y titulación 3 %

Tipografía 3%

La carga de asignaturas relacionadas directamente con el conocimiento particular de la tipografía es escasa como se puede observar, ya que sólo se destina 3% del total de asignaturas que integran los planes de estudios consultados.

Asimismo, las asignaturas que abordan los contenidos particulares del conocimiento de la iconografía—dibujo, ilustración, fotografía, dibujo técnico y geometría entre otras— son casi 25%. La tipografía se encuentra en desventaja, no sólo frente a otras asignaturas de los planes de estudio, sino frente a otras áreas de incumbencia del diseñador.

La iconografía (ilustraciones, fotografías, símbolos, imágenes y demás signos no verbales) puede provocar interpretaciones no deseadas por defecto en el acto de la decodificación porque se trata de un código débil, polisémico y de baja convencionalización. Si consideramos que “una imagen dice más que mil palabras” se corre el riesgo de que diga más de lo absolutamente necesario, porque a veces no queremos decir mil palabras sino solamente una. Lo paradójico de esta frase reside en el hecho de que para hacer evidente el potencial semántico de la iconografía tenemos que hacer uso de la palabra, y para el caso hemos dicho mil palabras solo con dos: mil, palabras. Por otro lado, la tipografía, en tanto palabra escrita, tiende hacia la univocidad, lo que le permite funcionar como un código socialmente más fuerte que pretende ser claro y objetivo cuando se ha convencionalizado. A su vez la tipografía posibilita la conveniente interpretación de la iconografía en los distintos objetos gráficos, facilitando así la comunicación.

Tenemos en la tipografía el elemento más significativo del repertorio gráfico disponible. José María Cerezo[iv] señala que el uso del color, el manejo de la forma y las técnicas de composición, son conocimientos que el diseñador gráfico comparte con artistas visuales, fotógrafos, arquitectos, diseñadores industriales y textiles; asimismo comparte con los comunicadores la obligación inexcusable de comunicar. Sólo hay un conocimiento que le debiera ser exclusivo: el de la tipografía. El resto de los creadores que trabajan con la configuración visual y espacial pueden utilizar también la tipografía, a menudo lo hacen y a veces muy bien. Pero es a los diseñadores gráficos, en primera instancia, a los únicos que les compete el conocimiento profundo y uso correcto de la “palabra visible”. La tipografía no se relaciona con el diseño gráfico, no es causa ni consecuencia; la tipografía forma parte del diseño gráfico; lo uno no existiría sin lo otro y viceversa.

En general las instituciones educativas que ofrecen diseño gráfico en licenciatura en nuestro país destinan uno o dos cursos a la enseñanza de la tipografía durante la formación académica del futuro diseñador. Sin soslayar la importancia de otras asignaturas y de sus contenidos, la diferencia es notoria sobre todo si consideramos que no todos nuestros estudiantes serán ilustradores o fotógrafos y sí todos, en algún momento de su práctica profesional como diseñadores, tendrán que usar la tipografía.

 

Los contenidos de las asignaturas de tipografía

Es necesario reflexionar también acerca de los contenidos y estrategias didácticas que usan los profesores de los cursos de tipografía. La mayoría centramos la atención en temas tales como antecedentes de la tipografía, anatomía tipográfica, clasificación tipográfica, diseño de letra, sistemas de medición tipográfica y selección tipográfica. Los contenidos por supuesto son convenientes; sin embargo, su abordaje, desde una perspectiva superficial y dogmática, no permite profundizar y reflexionar sobre la pertinencia e importancia de los mismos.

Desafortunadamente, por lo general, los cursos de tipografía se concentran en contenidos como los siguientes: una breve, parcial e incompleta visión histórica de la evolución de la escritura y de la tipografía, que casi siempre está descontextualizada. Otro tema recurrente es la descripción formal de trazos y rasgos que constituyen el signo tipográfico retomada de no sé dónde. Asimismo, es fácil encontrar en estos cursos la presentación y repetición de sistemas de clasificación estilística caducos en nuestros días.

También se muestran criterios importados y difusos sobre el pseudodiseño de fuentes tipográficas, cuando ni siquiera se desarrollan los signos del alfabeto y por supuesto se desconoce casi por completo que una fuente tipográfica en la actualidad no sólo se compone de signos tipográficos, sino de la edición de los mismos. Por último, mencionaremos la repetición de viejos paradigmas sobre el uso de las fuentes tipográficas para la composición de textos, adoptados por tradición y alimentados por la intuición del docente.

Y qué decir de la pobreza de aquellos ejercicios de selección tipográfica —o “adecuación del tipo”, como se les llama a veces—, que consisten en la representación de sensaciones o conceptos como cálido, frío, pesado, ligero, grande o pequeño.

Recordemos aquí también los nombrados “retratos tipográficos”, donde el estudiante representa, por medio de una letra o palabra completa, a un personaje famoso de la historia o de la cultura en general. Ejercicios que más allá del mero sentido común no aportan nada en cuestión del aprendizaje. No olvidemos que la interpretación semántica en la tipografía es fundamentalmente metafórica y su representación estrictamente plástica, por lo que es pertinente incluir en estos cursos temas relacionados con los procesos de metaforización. La superficialidad de estos ejercicios, y muchos más, es una clara muestra del nivel que ha mantenido la enseñanza de la tipografía durante largo tiempo.

Los profesores de tipografía

La difusa conceptualización de la actividad docente permite que algunas personas e instituciones retrasen indefinidamente un examen exhaustivo de las propias deficiencias y de las funciones sustantivas del ser y quehacer universitario.

Algunos de los docentes responsables de los talleres de diseño, y por supuesto los de tipografía, buscan en esta actividad su propia expresión en los logros de su estudiantes y los de la escuela; es su forma de seguir con su sistema de vida, es su propia opción, afirma Norman Potter.[v]

El trabajo académico (?) de quien se desempeña cómo docente en las instituciones educativas es agradable, aparentemente fácil y bien visto socialmente.

Además es posible dar clases y después ir a trabajar —como si la labor docente fuera una especie de pasatiempo y no un trabajo—.

Los profesores que son a la vez profesionales del diseño en reiteradas ocasiones pueden perder de vista los objetivos de la enseñanza: el aprendizaje. En su afán de hacer evidente, mostrar y demostrar las capacidades y conocimientos que usan para diseñar, olvidan que sus estudiantes están aprendiendo y pasan por alto una serie de pasos necesarios para diseñar.

Tenemos que considerar que, en el proceso de enseñanza aprendizaje del diseño, la tipografía desempeña un papel fundamental. Quienes imparten los cursos de tipografía, tal y como se enseña en nuestro país y en los distintos niveles de los planes de estudios, carecen por lo general de la especialización. Para reflexionar en torno a este punto habrá que hacer unas cuantas preguntas incómodas a quienes imparten los cursos de ¿Son especialistas en el tema?, ¿dónde y cómo aprendieron lo que pretenden enseñar?, ¿conocen realmente lo que dicen saber o sólo repiten lo que en su momento les enseñaron cuando fueron estudiantes y que nunca aprendieron, o acaso reproducen lo que a veces ven en algún libro o revista?, ¿cómo estructuran la materia que imparten y a partir de qué principios? A pesar de todo, en México encontramos excelentes docentes en la enseñanza de la tipografía, pero son tan pocos que se pueden contar con los dedos de ambas manos. En este campo sobresalen algunos de los docentes que realizaron estudios en el extranjero, destacan los egresados de la escuela de diseño de Basilea en Suiza, quienes con una visión fortalecida y enriquecida han incorporado diferentes métodos de enseñanza no sólo para la materia de tipografía, sino también para otras asignaturas.

Asimismo, podríamos mencionar el trabajo desarrollado por otro pequeño grupo de docentes que, de manera casi autodidacta, y a partir de investigaciones propias dentro y fuera del aula, han iniciado una importante labor en la enseñanza de la tipografía en varias universidades de nuestro país.

La bibliografía especializada

En el campo de enseñanza de la tipografía disponemos de una bibliografía muy amplia que merece ser reconsiderada como contribución irrelevante para el aprendizaje. Estamos frente a una bibliografía que, básicamente, más que resolver problemas logra disolverlos. Es fácil encontrar un gran número de libros que solamente nos muestran, a manera de catálogo, el trabajo realizado por afamados y no tan afamados diseñadores que, por una módica cantidad de dólares, merecieron ser publicados.

Nuestras librerías y bibliotecas están plagados de textos que lo único que hacen es difundir una visión superflua y poco aguda en torno a la tipografía. Tras los títulos de Tipografía expresiva, Tipografía decorativa,Tipografía creativa y Tipografía experimental, entre otros, se esconde la incapacidad de brindar una verdadera metodología de cómo aplicar la tipografía.

Del salón de clase al misterioso santuario

Las clases de tipografía, por tomar un ejemplo de entre muchas otras asignaturas, se han convertido en verdaderos “confesionarios”; lugares sagrados dónde pasivamente los estudiantes (?) escuchan confidencialmente, una serie de invaluables tips —consejos y artificios, trucos y triquiñuelas, mañas y artimañas— que el profesor confiesa y dicta con la buena intención de transmitirles el conocimiento a sus discípulos; para que mediante este artilugio los estudiantes puedan aprender, casi por contagio u ósmosis.

En esta compulsión pedagogista, el docente desdeña el eje troncal de la experiencia: el desarrollo de capacidades autónomas del aprendiz adulto, osea, responsable y con metas propias y conscientes.

Tal tendencia constituye una desviación en la medida en que no presta atención al proceso de capacitación real: centra la atención sobre uno de los medios (la docencia) y elude u olvida la verdadera meta (el aprendizaje).[vi]

 

La concursitis: una nueva enfermedad

En reiteradas ocasiones se induce a los estudiantes a participar en concursos, que “aparentemente” les permitirá poner en práctica lo “aparentemente” aprendido y medirse con sus congéneres.

Los convocantes de estos concursos arguyen que a partir de la participación se contribuye al desarrollo ético y profesional de los estudiantes, ayudándolos a desarrollar y compartir sus cualidades y habilidades. Por su parte las instituciones que impulsan y participan en estos concursos recibirán un diploma y/o un reconocimiento en especie.

Concurso de diseño para el diseño de la cajita de pañuelos, para el timbre postal, para el cartel, para la moneda conmemorativa, para la identidad gráfica, de la etiqueta, para la foto o la ilustración.

Concursos para todo y para todos, sin embargo todavía a nadie se le ha ocurrido convocar a un concurso para “aprender a diseñar”.

Sólo basta que un empresario o una organización, pública o privada, convoque a un concurso para que se desencadene una rara enfermedad, la concursitis, mal que afecta a cientos de jóvenes estudiantes y una decena de universidades, y que paraliza o modifica sus procesos de enseñanza aprendizaje en aras de obtener los premios.

La búsqueda frenética por obtener el reconocimiento del gremio y satisfacer el ego mediante la autocomplacencia, se agrava cuando el concurso es convocado por “prestigiadas “asociaciones de diseñadores profesionales que, con la intención de vincular la educación del diseño con la práctica profesional, abren sus categorías a los estudiantes. Lo que llama nuestra atención es que los trabajos seleccionados, los que obtienen mención y por supuesto los ganadores, en su mayoría fueron realizados ex profeso para la ocasión.

Es fácil encontrar dentro de estos proyectos escolares identidades gráficas que no identifican a nadie; tarjetas de presentación que no presentan a nadie; etiquetas y envases de productos que no existen; señales que no indican ningún sitio; ilustraciones que no ilustran nada, etcétera. La presencia y aspecto físico de los proyectos realizados por los estudiantes no refleja en ningún momento la complejidad de los conocimientos adquiridos, ni tampoco prueban las habilidades y destrezas necesarias para diseñar, por lo que estos concursos para estudiantes no dejan de ser simples “concursos de belleza”, tal y como los llama Yves Zimmermann.[vii]

Una propuesta pedagógica

La educación en nuestras instituciones tiene que preocuparse por desarrollar en sus estudiantes estrategias de autoaprendizaje y autoformación, que seguramente no serán perceptibles a corto plazo, sino en el contexto de la práctica profesional, años después de su estancia universitaria.

Por el contrario, una educación que se concentra en los resultados a corto plazo podría dar lugar a una sensación engañosa de logros que fallaría a la hora de proporcionar una base adecuada para su posterior aplicación. Es un problema espinoso, porque en las condiciones de presión y necesidad de éxito en las que vivimos, los alumnos están deseosos de ponerse a prueba lo antes posible (ante ellos mismos, sus compañeros y profesores).

Algo tan intangible como el desarrollo de la capacidad de comprensión puede parecer un pobre sustituto ante los logros casi mensurables de una gran producción de proyectos de diseño, a pesar de lo engañosos o insustanciales que puedan ser.[viii]

El proceso de enseñanza aprendizaje debe promover las condiciones favorables para la experimentación, sin la coacción de concepciones recibidas, y ayudar a los estudiantes a construir su propio repertorio de competencias y habilidades.

El énfasis de este modelo pedagógico se sitúa en el aprender haciendo y no en el enseñar haciendo.

Se parte de la premisa de que no se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero sí puede guiársele. Ocasionalmente los docentes podemos enseñar, en sentido convencional; sin embargo, nuestra principal actividad debe ser sembrar dudas razonables, plantear problemas, criticar, preguntar, demostrar y aconsejar. El estudiante tiene por su parte que ver y aprender por sí mismo, nadie puede y debe ver por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo diga. El modelo pedagógico del tipo aprender haciendo es una referencia para nuestras escuelas y no un dogma a seguir al pie de la letra. Juan Arrausi,[ix] entre muchos otros autores, basa la estructura de este modelo en los siguientes puntos:

  • El salón de clases es un espacio para la experimentación. No existen plazos de entrega de calificaciones; no es en ningún momento, una simulación de la práctica profesional.
  • El estudiante aprende investigando por sí mismo.
  • El contacto con el docente le permite cuestionarse y recibir orientaciones para lograr una solución adecuada.
  • Lo importante es el proceso y no el resultado final. Las propuestas desarrolladas por el estudiante para llegar a una conclusión son más importantes que la propia solución.
  • A problemas sencillos soluciones complejas. La investigación se enriquece gracias a una intensa fase de análisis. Los errores no existen, son sólo pasos necesarios durante el proceso de aprendizaje. Por último y a manera de conclusión me parece oportuno reproducir el siguiente texto de uno de los diseñadores más influyentes en la enseñanza de la tipografía en el mundo, Wolfgang Weingart.

Para mí, “escuela” es una institución que, a través de cierto programa de enseñanza, pretende aclarar una determinada información. Esta información es, en esencia, independiente de las exigencias concretas hechas por criterios profesionales existentes.

Los programas de enseñanza están abiertos, pero no dependen de preconceptos. El contenido del programa se elige y desarrolla constantemente en la escuela. Es importante que el término “escuela” conserve un carácter experimental. A los alumnos no debería transmitirles conocimientos o valores inapelables, sino brindarles la oportunidad de buscar por sí mismos esos conocimientos y valores, desarrollarlos y aprender a aplicarlos.[x]

[i] “Arte aplicada o técnica de la comunicación: dos vertientes en la práctica del diseño gráfico” en Leonor Arfuch, Norberto Chaves, y María Ledesma. Diseño y comunicación. Teorías y enfoques críticos. Paidós, Buenos Aires, 1997, p. 97.

[ii] Oriol Pibernat, El diseño en la empresa. INFE, Madrid, 1986, p.1.

[iii] Francisco Calles, “Enseñanza de la tipografía” en revista DX, estudio

y experimentación del diseño. Año 2, número 13, México, 2001.

[iv] José María Cerezo, “Tipografía digital” en Diseñadores en la nebulosa.

El diseño gráfico en la era digital, Biblioteca Nueva, Madrid, 1997

[v] Norman Potter, “Enseñanza del diseño: principios” en Qué es un diseñador: objetos. lugares. mensajes, Paidós, Barcelona, 1999, p. 30.

[vi] Norberto Chaves, “Enseñar a diseñar o aprender a comunicar” en

El oficio de diseñar. Propuesta a la conciencia crítica de los que comienzan. Gustavo Gili, Barcelona, 2001, p. 132.

[vii] Yves Zimmermann, “Miss Marca: otro concurso de belleza” en Del

Diseño, Gustavo Gili, Barcelona, 1998, pp. 73-78.

[viii] Norman Potter, “Enseñanza del diseño: principios” en Qué es un diseñador: objetos. lugares. mensajes, Paidós, Barcelona, 1999, p. 32.

[ix] Juan J. Arrausi, Metodología en el diseño de letra. Concepto,

investigación, y realización. Schule für Gestaltung. Basilea, 1996,

  1. 14.

[x] Wolfgang Weingart, “¿Cómo se hace una tipografía suiza?” en

Fundamentos del diseño gráfico, Michael Beirut, Jessica Helfand,

Steven Séller y Rick Poynor (comps.), Ediciones Infinito, Buenos

Aires, 2001.

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